对于孩子觉得自己能够成功完成的任务，永远不要帮助他。— 玛丽亚·蒙台梭利
从名言切入的核心观念
首先，这句话揭示了蒙台梭利教育的核心：尊重儿童的自发能力。当孩子“觉得自己能够成功完成”时，成人的代劳会偷走机会、削弱自我价值。蒙台梭利常以儿童的祈求来概括这一精神：'帮我自己做'。她在 The Montessori Method (1912) 与 The Absorbent Mind (1949) 中反复强调，真正的帮助是铺设可操作的环境与秩序，而不是替代性的手。由此，我们转向为什么放手能点燃内在成长。
自我效能与内在动机
随后，心理学为这种放手提供了机制解释。Bandura 的自我效能理论 (1977) 指出，亲身成功是最强的效能信息；相反，过度帮助会传递“你做不到”的隐性讯号。自我决定理论 (Deci & Ryan, 1985) 也表明，自治感促生内在动机。于是，当成人退后，让孩子完成可胜任的任务时，孩子不仅获得结果，更获得“我能”的身份感，这种身份感会迁移到更具挑战的领域。
最近发展区与恰当的退后
理论上，退后并非一退了之，而是与最近发展区相吻合。Vygotsky (1978) 提出，学习最有效发生在独立能力与需要帮助之间的带状区。支架概念 (Wood, Bruner, Ross, 1976) 指导我们只在必要处点到为止。因此，句中先决条件“孩子觉得能完成”很关键：他已接近或达到独立水平，成人此时的最佳作为是观察、等待与轻柔的提示，而非接管。
教室与家庭的微型实践
回到实践，这种姿态在蒙台梭利教室的“日常生活”中俯拾皆是：倒水、系扣、穿鞋。成人先以缓慢清晰的动作示范一次，随后撤身，把可控的材料与时间还给孩子（The Montessori Method, 1912）。允许小小的洒漏与重来，正是“可欲困难”所带来的长期收益 (Bjork, 1994)。在家庭中也类似：若孩子表示能自己穿外套，成人只需整理环境、守护安全，并耐心等待。
不帮助并非不关心
与此同时，不帮助并非不关心。真正的节制包含边界：危险时立即介入；挫败超出窗口时，提供情绪调节与分步提示，而非直接完成。正如 The Discovery of the Child (1948) 所说，教师的首务是观察。家长亦然——以鼓励与提问替代指令，例如“你计划先做哪一步？我在这儿”。这样，孩子在被看见的同时，仍保有主导权。
长期效应与社会性
最后，放手的长期回报已在研究中显影。Lillard 与 Else-Quest (Science, 2006) 发现，接受蒙台梭利教育的儿童在执行功能、学术与社交方面表现更佳，这与早期的独立实践相一致。更重要的是，独立并不与合作对立；能自理的孩子更容易成为可靠的伙伴。由此，名言的分寸感清晰可见：当孩子已能胜任，请把胜利留给他。